一亿情恶魔总裁放过我“知识就是力量”曾经被认为是颠扑不破的真理，激励过无数求知上进的人。但进入21世纪以后，这句话受到了挑战，知识的价值也受到质疑，人类正在陷入前所未有的知识危机中。这是在几个因素的共同作用下引起的：一是知识的总量在急速增长，人终其一生可能也只能掌握极少一部分知识，相较之下计算机展现了惊人的存储能力；二是互联网技术极大地提高了获取知识的便捷程度，我们只需轻敲键盘或者对着麦克风说话就能轻松地访问海量信息；三是人工智能和自动化技术在可见的未来里将代替人类去完成大多数常规的、重复性任务，掌握知识无法为个体带来显著的竞争优势。那么，在当今时代，学校还应该教授知识吗？

　　越来越多的人宣称学校不应该继续教授传统意义上的知识，而是筛选、理解和运用知识的批判思维能力，或者合作和交流等社会情感能力。事实上，这种观点已经开始对世界各国的教育政策产生深刻影响，例如欧盟的“关键能力”改革、美国的“21世纪技能教育改革运动”，均主张一种超越知识、技能优先的教育目的观。

　　然而，这样的教育改革也引发了不少争议，其中最赫赫有名的反对者是美国教育家赫什（E.D.Hirsch Jr），其在1986年成立的“核心知识基金会”成了对抗“21世纪技能教育改革运动”的中坚力量。在过去30多年间，赫什引领了一场核心知识运动，在全美建立了数百所核心知识学校，并通过开设核心课程来教授核心知识，其观点能够为我们透视知识与技能之争提供一个独特的视角。

　　赫什认为，聚焦技能发展、不重视核心知识积累的、以儿童为中心的浪漫主义教育方式，导致了美国学生的阅读素养每况愈下：自1950年代以来，美国学生在SAT批判性阅读上的分数呈现持续下滑的趋势；同样可以印证这一事实的是，美国学生在PISA阅读上排名也在不断地倒退。

　　来自认知心理学的证据可以支持赫什的观点，即相比于文本难度或者其所掌握的解码技能，读者关于文本主题的先前知识更能预测其阅读表现。换言之，如果读者对文本的主题知之甚少，那么即便文本是入门性的或即使掌握了高超的阅读技巧，他也未必能够完全理解文本。其中一种解释是，写作者通常不会对所有名词或概念都作出事无巨细的解释，而是预期受众已经具备特定的背景知识，在行文时省略和精炼特定的信息。这时候如果读者缺乏足够的知识，即便他很擅于运用搜索引擎和解码技巧，他也必须投入大量精力去弄清楚最基本的事实和概念，这会导致认知过载的现象，从而缺乏足够的认知资源去理解文本所要传达的意思。去语境化的解码技能很难弥补这种“认知缺口”，轻视核心知识却投入大量时间教授“解码术”无疑是舍本逐末的做法。一个不争的事实是尽管美国教育长期致力于发展学生的批判性思维，但仍有很大一部分美国民众并不能很好地甄别所谓的“假新闻”，毫无根据的谎言或盲目批判的阴谋论在民众当中盛行。

　　为了扭转这种现状，一种必要的措施是让学校回归其基本使命，即教授核心知识。赫什将“核心知识”或“文化素养”定义为特定国家、民族或语言社群所共享的、高于常识但低于专家水平的那部分事实性知识，学生必须在接受和掌握这些知识的基础之上才能进一步探索各种主题以理解我们身边的世界。比如，学生要想探讨美国革命的原因，或美国政治的基本原则是如何被设定的，他就必须对欧洲国家的兴衰和美国建国的相关史实有初步的了解。赫什承认，人类社会的事实性知识无时无刻不在爆发式地增长，因而学校教授的“核心知识”必须经过精心挑选且具有广泛代表性，并且是更深入探究的必要组成部分。掌握一定广度的核心知识对于发展学生的高阶思维和生活技能起着根本性的作用，其带来的词汇、交流方式和基本图式为学生今后进入陌生领域创造条件，使人能够真正地为终身学习做好准备。

　　赫什强调，教授核心知识在维护教育公平上有重要作用。在当前美国学校普遍轻视知识的情况下，那些社会经济地位较高的家庭能够为他们的儿童提供更多学术方面的背景知识，这些儿童进入学校以后比其他处境不利儿童拥有更多的智力资本，并且由于知识的累积效应，这种优势会被进一步放大。赫什指出，20世纪60年代的民权运动结束了教育种族隔离时代，但这批涌入白人学校的非洲裔和西班牙裔儿童却不幸地碰上了进步主义教育运动的顶峰。其悲剧性后果是美国公立教育质量的大幅衰退，以及个人的学业成就与其家庭出身被捆绑在一起的严重不公平现象。当进步主义教育以进步的名义将传统文化和系统知识从学校课程中剔除，中产阶级子女仍然可以从优裕的家庭环境中获得足够的知识，但那些被压迫者的儿童却无法从学校教育中得到补偿，这最终导致不平等社会关系的再生产。因此，对于那些真正追求公平的人而言，学校教育必须采取一种保守主义的立场，并向学生提供内容丰富的核心知识课程，因为这是处境不利儿童追上那些处境优越的同龄人的唯一途径。

　　科罗拉多州的一项教育实验支持了这一观点，1400多个学生被随机分配到核心知识学校或儿童中心学校，研究者发现三年以后，进入核心知识学校的学生的平均阅读成绩比另一组学生高半个标准差；对于贫困和处境不利的儿童而言，学业成就的差距被显著地缩小了。

　　实际上，核心知识还发挥着一种隐秘的功能，即塑造国家意识形态和民族身份，用赫什的话来说就是通过教授核心知识来“造就美国人”。统一的国家和民族身份在本质上不是由血缘关系，或者肤色、长相等外部特征构成的，而是其公民之间共享的背景知识、语言和表达方式。这些要素建构了一个“话语共同体”的共同记忆和过去，在无声中传达着特定的价值体系、观点和原则，使其成员之间可以高效地沟通和理解，并且建立信任与归属感。他指出，美国的公立学校制度最初由托马斯·杰弗逊提出，由贺拉斯·曼推行和完善，其核心目标是赋予所有儿童共同的社会文化资本，使他们能够作为独立自主的、负责任的公民参与国家的经济和政治生活，在各种公共事务中做出合理的选择与判断。因此，公立学校必须提供足够的具有共性的内容知识，以帮助不同文化、种族和肤色的儿童与更广泛的公民社区建立紧密联系。

　　在赫什看来，过去一个多世纪的美国教育显然没有肩负起这一责任，进步主义、多元文化和基于能力的教育改革运动都在消解内容知识的重要性——知识传授被消极地刻画成“机械式的死记硬背”，课程标准不再明确告诉教师应该教授哪些知识，甚至教科书都应该被取消。核心知识的匮乏催生了一个“共性坍塌”的时代，“美国梦”被侵蚀，维系美国社会的精神纽带正在松动，这也是美国种族、阶级和政治派系冲突周期性爆发的重要原因。作为解决之道，赫什设想了一个以盎格鲁撒克逊白人文化为主体、但具有世界主义特征的知识体系。

　　在赫什看来，不同种族和文化背景的儿童都可以通过掌握核心知识和标准英语，成为具有共同价值观的、团结忠诚的美国人，这是教育的基本使命；在此前提之下，其他非主流的文化可以作为一种锦上添花的存在，在学校教育中被探讨和理解。但这不是一种“拼盘式”的多元文化主义，而是一种“炖锅”或“熔炉”的多元文化主义。因此，必须通过教育来维持他所谓的核心知识的主导地位，因为这关乎美国公民的塑造以及美国社会的团结。赫什认为，美国今天的社会危机实质上是一种核心知识的危机。赫什在2020年的新书中再次强调核心知识对于一个国家统一的作用（书名为：《如何培养公民：论共享知识在国家统一方面的力量》）。

　　赫什的核心知识即身份建构的有时隐秘、有时直白的宗旨，受到了美国以及其他国家新保守主义的肯定和认可。在这些新保守主义者看来，精选和传递一种类似“全美须知”的文化素养或核心知识，是任何关心社会整合和社会团结的教育体系的根本使命。

　　所谓的核心知识运动可以看作是一种对美国当前社会危机的反思与修补。它是否能力挽，或者在多大程度上对抗美国“社会坍塌”的大趋势，尚有待观察。